A COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN GALEGO E CASTELÁN AO FINAL DO ENSINO OBRIGATO

1. INTRODUCIÓN

Os principais traballos sociolingüísticos amosan unha situación paradoxal. Mentres o galego non deixa de perder falantes —arredor de 250.000 só na última década, de acordo ao Instituto Galego de Estatística (IGE 2019)— atopamos unha mellora xeneralizada das competencias bilingües autopercibidas da poboación (Figura 1). Curiosamente, ambos os procesos son máis acusados nas novas xeracións (Monteagudo, Loredo e Vázquez 2018). Sen dúbida, a escola xoga aquí un papel fundamental, pola súa relevancia na socialización infantil e xuvenil e polo seu rol na aprendizaxe lingüística. Respecto á mellora das competencias, diferentes estudos sitúan a introdución do galego na ensinanza como un punto de inflexión, crítico no caso das competencias lectoescritas (Monteagudo, Loredo e Vázquez 2018; Silva, Buela, Loredo e Morán 2008).

Frecuentemente, as políticas autonómicas entenderon que a harmonía lingüística en Galicia dependería de que todos os galegos e galegas desenvolvan unhas competencias parellas que permitan a libre elección dos individuos nas súas interaccións, facendo así innecesaria a intervención política noutros aspectos (Lorenzo 2002, 2005). Por iso, dende a promulgación no ano 1983 da Lei de normalización lingüística, as sucesivas normas educativas situaron a adquisición parella de ambas as dúas linguas cooficiais como o obxectivo central do ensino. Así, o decreto actual (Decreto 79/2010) recolle como o seu primeiro principio a “garantía da adquisición dunha competencia en igualdade nas dúas linguas oficiais de Galicia”. A pesar desta centralidade manifesta, as avaliacións das competencias lingüísticas non foron frecuentes na sociolingüística galega e, polo xeral, foron parciais e de alcance limitado. Ata hai pouco resultou imposible valorar o éxito do modelo educativo respecto deste obxectivo finalista.

Figura 1. Evolución da porcentaxe de galegofalantes habituais (só galego, + galego) e evolución da competencia autopercibida en galego nas destrezas de expresión oral e escrita (bastante, + moito) segundo o ano de nacemento da persoa enquisada.

Os datos máis abundantes son os referidos ás competencias autopercibidas (por exemplo: Seminario de Sociolingüística da RAG 1994, 2007; Álvarez 2017; Monteagudo, Loredo, Gómez e Vázquez-Grandío 2021). As diferenzas procedimentais máis substantivas entre os primeiros estudos (Seminario de Sociolingüística da RAG, 1994) e os posteriores (Seminario de Sociolingüística da RAG, 2007) consistiron na incorporación de linguas estranxeiras ao proceso de avaliación. A maiores existen outros traballos importantes como a serie do IGE (2003, 2008, 2013 e 2018) que leva por título Coñecemento e uso do galego, onde se inclúe unha valoración do enquisado sobre a súa competencia na lingua propia de Galicia, mais pérdese a oportunidade de realizar un diagnóstico propiamente multilingüe, que inclúa a avaliación das competencias en castelán e na/s lingua/s estranxeira/s.

A información derivada da aplicación de probas específicas á mocidade foi moi escasa, refírese a zonas de Galicia moi delimitadas (Noia 1980; Loredo, Fernández e Suárez 2005; Esteban 1997) e, nalgún caso analiza exclusivamente a competencia escrita (Loredo, Fernández e Suárez 2005), léxica (Esteban 1997), as interferencias lingüísticas (Silva 2006) etc. Nun traballo realizado durante o curso académico 2004/2005 que analiza as competencias escritas en galego e castelán ao final da Educación Secundaria Obrigatoria na comarca de Santiago de Compostela, o alumnado obtén unhas puntuacións medias semellantes en ambas as linguas (Loredo, Fernández e Suárez 2005). As puntuacións máis altas para a lingua castelá obtíñanse nas destrezas formais (por exemplo, en ortografía e corrección) mentres que en galego producíanse nas comunicativas (por exemplo, en fluidez e capacidade de significar).

Na actualidade podemos atopar traballos sobre a avaliación das competencias lingüísticas na infancia (Díaz 2017, Iglesias 2018). Iglesias (2018) sinalaba como no contexto urbano os nenos acadaban unha competencia oral activa en castelán e unha escasa ou nula competencia en galego, circunstancia que se agravaba nos descendentes de familias castelanfalantes. De feito indica que o alumnado acada algún vocabulario básico en galego pero é incapaz de producir expresións nesta lingua (2018, p. 465).

Tamén existen algúns traballos de avaliación do bilingüismo galego-castelán dende a perspectiva psicolingüística (Fraga, Igoa e Acuña 2004; Teijido, Alameda e Fraga 2002; Outón e Suárez 2011). Estes últimos autores avaliaron a comprensión lectora en galego e castelán en Educación Primaria utilizando os parámetros de velocidade e exactitude e obtendo como conclusión que é deficitaria en ambas as linguas pero especialmente na exactitude en galego.

No ano 2009 a Consellería de Educación e Ordenación Universitaria asinou un convenio coa Universidade de Santiago de Compostela para “avaliar de xeito comparado a competencia do alumnado de 4º da ESO nos idiomas castelán e galego e coñecer a súa relación con variables sociolingüísticas, socioeconómicas e pedagóxicas”,¹ unha avaliación que supuxo —e así se presentou publicamente— un “Informe cero” da situación neste terreo. Os resultados xerais sinalaban que: a) a competencia oral era mellor ca a escrita nas dúas linguas; b) as destrezas orais e escritas en castelán eran superiores á media da escala, aínda que as escritas nun nivel moi xusto; c) a competencia escrita en galego non acadaba ese nivel intermedio; d) as subcompetencias máis relacionadas co código (gramática e léxico) situábanse en galego na banda máis baixa, mentres en castelán eran das máis altas.(Silva 2010, p. 207).

Un traballo posterior baseado nunha reanálise dos datos de Silva (2010) comparaba diferentes factores para poder establecer o seu poder preditivo sobre a competencia gramatical e léxica en galego e castelán do alumnado milennial, obtendo que as competencias en lingua castelá están máis asociadas a un factor socioeconómico, mentres que os indicadores en lingua galega se relacionan con aspectos de corte sociolingüístico; é dicir, as competencias lingüísticas en galego están máis ligadas á lingua familiar e ambiental. Por outra banda, sinalábase que ser muller tiña unha relación negativa coa adquisición das destrezas gramaticais e léxicas en galego (Loredo e Silva 2014, p. 205).

Dez anos despois da investigación de Silva (2010), o Seminario de Sociolingüística da Real Academia Galega (RAG) replica, con algunhas modificacións, o traballo realizado polo Instituto de Calidade Educativa (ICE) da Universidade de Santiago de Compostela.² Os resultados deste proxecto de avaliación das competencias bilingües nos idiomas galego e castelán do alumnado de 4º da ESO publicáronse pola RAG en 2020 (Loredo e Silva 2020). Este traballo permitiu constatar que, dun xeito global, a xeración centennial³ remata a secundaria obrigatoria cunha competencia aceptable nos idiomas galego e castelán, porén as cifras xerais ocultaban unha realidade ben diferente, na que se constata un acusado desequilibrio en detrimento do galego (2020, pp. 141-142).

Neste artigo centrámonos nos datos extraídos nese proxecto para a expresión oral. O desenvolvemento das competencias orais é imprescindible para a vitalidade da lingua, porén foron as destrezas menos analizadas nos traballos precedentes. Isto débese, sobre todo, á complexidade de realizar unha avaliación completa e fiable. No noso traballo administramos a unha submostra do alumnado unha proba oral na que se lles pediu ás mozas e mozos que realizasen unha serie de tarefas de interpretación, síntese e argumentación ao redor dun audiovisual.⁴ Continuando a liña aberta polas investigacións de Silva (2010) e Loredo e Silva (2014, 2020), presentaremos os resultados acadados polo alumnado nestas probas. Ademais, analizaremos diferentes variables (sociolingüísticas, educativas e individuais) que inflúen sobre a calidade da expresión oral en ambas as dúas linguas.

2. METODOLOXÍA

2.1. MOSTRA

A mostra utilizada para este traballo, despois da depuración, estaba composta por 164 estudantes de 4º da ESO procedentes de 26 centros educativos galegos. Utilizouse unha mostraxe polietápica estratificada por afixación proporcional con dous criterios para elaborar os estratos: número de habitantes do concello onde estaba situado o centro educativo e titularidade do centro. Para a selección do alumnado aplicouse un sistema de cotas utilizando como criterio a variable xénero, realizando unha selección ao azar do mesmo número de mulleres e de homes en cada estrato.

Para realizar a selección dos conglomerados utilizando como unidade o centro partiuse dunha primeira listaxe elaborada para o estudo de Silva (2010), listaxe que posteriormente se axustou á mostra deste traballo. A finalidade deste procedemento era facilitar a comparación dos resultados acadados na investigación de 2009 (Silva 2010, Loredo e Silva 2014) cos do proxecto actual realizado unha década despois (Loredo e Silva 2020).

Como resultado, a mostra estivo composta por 174 estudantes de 26 centros educativos de Secundaria de Galicia, mostra que despois da depuración quedou composta por 164 participantes. As súas características sociodemográficas, educativas e sociolingüísticas definidoras son as seguintes:

• Atendendo á ‘titularidade do centro’, o 33,9% dos estudantes pertencen a centros privados ou privados/concertados e o 66,4% a centros públicos.
• O ‘lugar de residencia’ do alumnado era maioritariamente urbano (núcleo de cidade 16,7% e arredores 23%). Da porcentaxe restante, un 35,7%sinala a alternativa vila (20,6% vila pequena ou media; 15,1% vila grande) e un 22,6% aldea.
• Respecto á variable ‘xénero’, un 47,2% da mostra eran mulleres e un 52,8% homes.
• A ‘lingua inicial’ do 42,2% dos estudantes son as dúas, seguido a pouca distancia por castelán (36,7%) e, por último, cun 19,5%, está o alumnado que aprendeu a falar en galego. Un 1,6% sinalou a alternativa outras.
• A ‘lingua falada habitualmente’ polo alumnado de 4º da ESO é maioritariamente o castelán (64,4%) mentres que soamente un de cada catro fala habitualmente galego (35,6%).
• O 41,4% móvese en contextos orais familiares onde nunca ou só ás veces se fala en galego.
• Finalmente, un 70,3% dos estudantes considera que a súa competencia para expresarse oralmente en castelán é moi boa, porcentaxe que se reduce substancialmente cando se lle pregunta polo galego (45,3%).

Cadro 1. Resumo das principais características da mostra, recollida de datos e avaliación da competencia comunicativa bilingüe ao final do ensino obrigatorio.

* O tamaño inicial da mostra era de 174 pero soamente se aceptou na mostra final o alumnado que realizou todas as probas.

2.2. VARIABLES

Variables criterio

Na táboa 1 recóllense as competencias lingüísticas analizadas, coas subcompetencias asociadas e as observables que foron obxecto de valoración.

Táboa 1. Competencias, subcompetencias, variables e acrónimos lingüísticos utilizados neste traballo.

Variables clasificatorias

A continuación incluímos as variables seleccionadas para analizar a súa influencia sobre as competencias lingüísticas en galego e castelán.

Táboa 2. Variables clasificatorias utilizadas neste traballo.

2.3. INSTRUMENTOS

Os obxectivos que estableceron o deseño deste proxecto foron: a) avaliar a competencia comunicativa oral nas dúas linguas; b) coñecer datos de carácter sociodemográfico, sociolingüístico e escolar do alumnado; e c) analizar o enfoque pedagóxico das clases en galego e castelán. Para a construción dos instrumentos desta investigación utilizáronse como referencia os cuestionarios e probas do estudo do ano 2009, que foron revisados por un grupo de traballo composto por investigadores e investigadoras no eido da educación e as linguas e con experiencia en docencia na educación secundaria coa finalidade de actualizalos e de resolver algunha deficiencia. A primeira versión pilotouse en dous IES públicos de alumnado periurbano e vilego. Os resultados analizáronse en varias reunións do equipo investigador, nas que se lles deu o formato definitivo tanto ao instrumento de expresión oral en galego e castelán como ao cuestionario sociodemográfico, sociolingüístico e escolar.

Cuestionario sociodemográfico, sociolingüístico e escolar

Elaborouse este cuestionario para coñecer aspectos sociodemográficos (sexo, lugar de nacemento e residencia, profesión do pai e da nai etc.), sociolingüísticos (lingua na que aprendeu a falar, lingua de uso habitual, lingua de contacto habitual na oralidade, na lectura e na escritura etc.) e pedagóxicos (titularidade do centro, protagonismo curricular das linguas etc.). Para a elaboración dos ítems sociolingüísticos tomáronse como referencia as enquisas do Mapa Sociolingüístico de Galicia (MSG; Seminario de Sociolingüística da Real Academia Galega 1995 e 2007) e os instrumentos do proxecto precedente (Silva 2010).

Avaliación da competencia comunicativa oral en galego e castelán

Para avaliar a competencia comunicativa optouse por unha proba baseada nunha conversa de entre 5 e 7 minutos ao redor dun input audiovisual que mostraba unha situación próxima á realidade do alumnado. A continuación pedíuselle ao alumnado que realizase as seguintes tarefas, que foron gravadas para a súa posterior valoración por expertos:

• Resumir o vídeo
• Opinar e argumentar (a favor ou en contra) sobre unha afirmación relacionada co input
• Participar nunha interacción sobre o tema do vídeo guiada pola persoa que recolle os datos.

O equipo de expertos elaborou unha grella de avaliación para a corrección da proba en galego e en castelán onde se establece unha serie de subcompetencias (adecuación; coherencia, cohesión e fluidez; fonética; gramática; léxico) e un indicador xeral de oralidade construído a partir das puntuacións en cada unha das destrezas (EOG: expresión oral en galego; EOC: expresión oral en castelán). Na fase de pilotaxe da proba houbo un proceso de adestramento dos avaliadores onde cada proba era avaliada por dous expertos. Os resultados indicaron a existencia de diferenzas significativas nas correccións da subcompetencia de fonética, problemática que foi discutida e solucionada polo grupo de expertos.

3. APLICACIÓN

A fase de recollida de datos tivo lugar entre o día 8 de abril e o 18 de xuño de 2019. As probas foron administradas por dúas persoas bilingües nas linguas a avaliar para levar un maior control do proceso. O procedemento de aplicación das probas foi o seguinte: nunha primeira sesión explicouse o sentido e finalidade da investigación e realizáronse o cuestionario sociolingüístico e sociodemográfico e a proba de expresión oral. Na segunda sesión elaborouse a proba de expresión oral na outra lingua.

O cuestionario foi aplicado na aula e as probas de expresión oral foron implementadas nun espazo illado fóra dela. O intervalo temporal entre a primeira e segunda sesión foi de aproximadamente unha semana. Para evitar o efecto de orde na aplicación das probas rotáronse a aplicación das sesións, creando unha serie A e unha serie B. O procedemento proporcionado ás enquisadoras é o seguinte:

Cadro 2. Protocolo para a aplicación das probas orais.

Fase previa á entrevista

• Presentarse e preguntar o nome á persoa entrevistada. Se está nerviosa, tratar de distender a situación.
• Antes de acender a gravadora, lembrarlle ao/á entrevistado/a que se trata dunha proba anónima. Explicar o obxectivo da mesma para que o teña en conta na construción das súas intervencións.
• Antes de proceder á primeira pregunta, gravar o código ou número identificador do/da alumno/a (para poder contrastar o dominio dunha lingua coa doutra).

1ª parte: o resumo

• Pedir á persoa entrevistada que sintetice a curtametraxe de xeito que unha persoa que non a vise a poida entender.
• No caso de que a persoa entrevistada sexa excesivamente lacónica, formular algunha pregunta relacionada coa curtametraxe, sen esquecer que a interacción se reservará para o final da proba.

2ª parte: o comentario

• Indicarlle ao/á entrevistado/a que debe estenderse nas súas explicacións. Lembrarlle que pode guiarse polas anotacións da ficha utilizada mentres viu o vídeo.
• Perderlle o medo aos tempos mortos. Deixar marxe ao/á entrevistado/a para que organice as súas ideas.

3ª parte: interacción

• Non incidir no tema da parte anterior se a persoa entrevistada non amosa interese. Neste caso, optar por preguntas alleas á curtametraxe pero próximas a ela.
• Formular preguntas abertas que non condicionen respostas monosilábicas.

4. CORRECCIÓN

Tras a pilotaxe das probas de competencias lingüísticas e do cuestionario sociolingüístico debateuse en varias reunións do grupo de expertos sobre a mellor maneira de codificar, avaliar e analizar os datos obtidos. Así foi como se decidiu que persoal non especializado realizase a codificación dos resultados dos cuestionarios e que fose persoal especializado do equipo investigador o responsable da corrección das probas orais a partir de grellas de avaliación consensuadas previamente. En todo o proceso mantivéronse contactos para resolver dúbidas e para homoxeneizar criterios e protocolos.

Para garantir que todos os xuíces seguisen un mesmo criterio nas avaliacións de expresión oral realizáronse varias avaliacións dunha submostra seleccionada ao azar. Os resultados do coeficiente de correlación intraclase aplicado (Landis e Koch 1977) foron substanciais (ICC=0,887).

5. ANÁLISE

O enfoque analítico que se propón para o tratamento dos datos desta investigación parte dun uso complementario de técnicas de tipo descritivo e inferencial. Detallámolo a continuación:

1. As análises previas estiveron orientadas a constatar a fiabilidade das probas. Comprobouse mediante alpha de Cronbach (α castelán=0,929; α galego=0,923) a idoneidade dos índices nos que se baseou a avaliación da proba de expresión oral en galego e en castelán. Por último, nas análises previas utilizouse o coeficiente de correlación intraclase (ICC) coa finalidade de que existise un mesmo criterio por parte dos avaliadores nas correccións.
2. A primeira fase de resultados constou dunha descrición dos resultados xerais das variables introducidas no estudo, centrándonos nas variables sociolingüísticas, indicadores xerais e específicos de oralidade.
3. Na segunda fase de resultados comprobáronse os efectos individuais das variables independentes sobre as competencias orais en galego e castelán. Con este obxectivo utilizáronse as técnicas one-way ANOVA con contrastes a posteriori e a distribución t de Student atendendo ao número de niveis da variable independente. Para coñecer o tamaño do efecto aplicouse a d de Cohen⁵ e a eta cadrada (η²).⁶ Para as relacións entre ítems nominais utilizouse a proba chi cadrado (χ²) co contraste a posteriori da análise de V de Cramer.
4. Nunha terceira fase utilizáronse varias técnicas multivariantes de redución de datos (Hair, Anderson, Tatham e Black 2020).

6. RESULTADOS

O modelo lingüístico escolar aplicado en Galicia desde a Lei 3/1983 do 15 de xuño, como vimos na introdución, ten como finalidade que o alumnado acade unha competencia semellante e satisfactoria nas dúas linguas. A continuación ímonos centrar nas competencias bilingües dos escolares en expresión oral e na influencia sobre estas competencias dos factores sociodemográficos, sociolingüísticos e escolares.

6.1. CARACTERÍSTICAS SOCIOLINGÜÍSTICAS

Antes de comezar a presentar os resultados das competencias orais consideramos necesario unha contextualización previa sobre as características sociolingüísticas da poboación obxecto de estudo, dada a importante relación entre estas características e as competencias lingüísticas.⁷ Estes mozos e mozas centennial aprenderon a falar fundamentalmente nas dúas linguas (44%), mentres que soamente un 18,4% sinalou o galego como lingua inicial. As súas prácticas lingüísticas habituais desenvólvense fundamentalmente en castelán, mentres que os que se relacionan habitualmente en galego roldan o 30%. Utilizando un enfoque de uso bilingüe versus monolingüe, os rapaces obxecto do estudo sinalan utilizar maioritariamente as dúas linguas (máis galego + máis castelán=60,2%) aínda que o 41,8% deste 60,2% utiliza máis o castelán ca o galego.

Figura 2. Lingua na que aprendeu a falar (LI) segundo o lugar de residencia.

Como se pode apreciar na Figura 2, e seguindo a liña doutros estudos precedentes realizados no contexto galego (Seminario de Sociolingüística da RAG 2011; Monteagudo, Loredo e Vázquez 2018), a lingua inicial do alumnado galego está claramente influenciada pola variable sociolingüística ‘hábitat de residencia’ (χ²=106,553, p<0,001, V=0,257, p<0,001), pois dos que residen nun contexto rural, o 40,9% indicou que aprendeu a falar en galego, porcentaxe que se reduce a un 5-6 % entre os residentes en contextos urbanos, tanto nos centros das cidades como nas contornas periurbanas. A influencia da variable ‘lugar de residencia’ vólvese repetir coa ‘lingua habitual’ (χ²=173,152, p<0,001; V=0,570, p<0,001). O alumnado galego residente en contextos urbanos ou periurbanos desenvólvese case exclusivamente en castelán, quedando os e as galegofalantes habituais como un perfil moi escaso. O contrapunto atopámolo nos que residen en contornas rurais ou vilegas, onde a porcentaxe de galegofalantes habituais é maior; de feito, o 84,2% dos e das galegofalantes residirían nestes contextos.

A variable ‘titularidade de centro’, intimamente relacionada co ‘lugar de residencia’ e co nivel socioeconómico familiar, ten unha relación significativa coa ‘lingua que aprendeu a falar’ (χ²=37,946, p<0,001; V=0,186, p<0,001) e coa que fala habitualmente o alumnado (χ²=39,774, p<0,001; V=0,270, p<0,001). As análises realizadas reflicten que a gran maioría do alumnado dos centros privados aprendeu a falar en castelán (66,7%), fronte ao dos centros públicos, onde os e as castelanfalantes iniciais se reducen a menos da metade (31,7%). De feito, os rapaces e rapazas que aprenderon a falar en galego cursan maioritariamente os seus estudos en centros públicos (88,1%). Por outra banda, os centros privados acollen case de forma exclusiva alumnado castelanfalante (87,6%), mentres que nos centros públicos o alumnado galegofalante, aínda sendo tamén minoritario, ten unha presenza maior (39,3%).

Figura 3. Presenza do galego nos principais contextos de socialización do alumnado.

Coñecer a ‘lingua ambiental’ dos principais contextos de socialización da mocidade ten grande importancia para coñecer a vitalidade desas linguas no seu día a día. Os ámbitos que se valoraron son principalmente tres: socialización primaria (a familia), socialización secundaria (a escola) e socialización secundaria próxima (as amizades). Nunha primeira ollada obsérvase a existencia dun perfil importante de estudantes que sinalan que o galego ten unha nula presenza na amilia e coas amizades, pero especialmente neste último eido, onde case un 40% da poboación analizada sinala que o galego está desaparecido. Incluíndo nas análises a influencia do nivel de urbanización sobre a lingua ambiental nos diferentes contextos de socialización observouse que esta variable estaba relacionada coa presenza do galego (Figura 3). A diferenza dos resultados anteriores, estes indicaron que o nivel de urbanización exercía unha maior influencia na presenza do galego coas amizades (F=167,642, p<0,001; η²=0,382), seguido polo contexto escolar (F=97,538, p<0,001; η²=0,265) e, por último, o familiar (F=63,009, p<0,001; η²=0,188).

6.2. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS ORAIS EN GALEGO E CASTELÁN

Utilizando un indicador xenérico de expresión oral en galego (EOG) e outro semellante en castelán (EOC), construídos adxudicándolles un peso semellante (puntuación numérica de 0-10) a cada unha das 10 subcompetencias utilizadas neste estudo, obtivéronse dúas variables que oscilaban de 0 a 100. A avaliación das probas orais confirmou que as competencias do alumnado de secundaria son aceptables para ambos os dous idiomas (galego M=70, DT=13,38; castelán M=79, DT=9,84). Hai que sinalar que o uso dunha mostra sen segmentar, indicadores agrupados e estatísticos descritivos poden escurecer os resultados que se extraen nunha análise máis polo miúdo.

Figura 4. Subcompetencias en expresión oral en castelán e en galego (intervalo 0-10)

Recollendo o dito na introdución e no comezo do apartado de resultados, o modelo lingüístico en Galicia ten como finalidade que o alumnado acade unha competencia semellante nas dúas linguas, mais os valores obtidos indican que os estudantes non teñen competencias orais semellantes, xa que os dos usos en castelán son significativamente superiores aos do galego. A proba d de Cohen indica que o tamaño do efecto é importante (t=6,492, p<0,001, d=0,68). Estudando por separado os distintos aspectos valorados, obsérvase que existen diferenzas significativas a favor do castelán na maioría dos indicadores excepto nas subcompetencias de ‘adecuación’ (contido, rexistro). As maiores diferenzas a favor do castelán nos indicadores avaliados están relacionados con ‘precisión e corrección’ (t=10, 614, p<0,001, d=1,01) e ‘calidade morfolóxica’ (t=10, 37, p<0,001, d=0,99), seguidos por ‘vocalización’ (t=7,03, p<0,001, d=0,73) e ‘calidade sintáctica’ (t=6,369, p<0,001, d=0,66) (Figura 4).

Variables sociodemográficas

As condicións socioeconómicas foron sempre consideradas fundamentais no desenvolvemento das distintas competencias lingüísticas. Ademais, nun contexto histórico de diglosia, o comportamento lingüístico das galegas e galegos estivo estreitamente relacionado con factores deste tipo. Así, mentres o castelán foi durante moito tempo a lingua das cidades e dos sectores poboacionais máis favorecidos, a asociación do galego coa ruralidade e as clases populares esténdese ata a actualidade. Por iso parece lóxico preguntarse pola influencia que estes elementos teñen na actualidade na aprendizaxe de cada lingua.

O ‘lugar de residencia’ do alumnado centennial ten unha relación importante coas competencias comunicativas orais en galego (F=7,602; p<0,001, η²=0,165), mais este factor non está asociado ás diferenzas nas competencias en castelán. As persoas residentes en contextos rurais e en pequenas vilas teñen unhas maiores destrezas orais en galego que as residentes en grandes vilas, contextos urbanos e periurbanos. As diferenzas significativas na EOG segundo o ‘lugar de residencia’ están centradas no léxico, na gramática e na fonética (Figura 5).

O ‘perfil profesional dos proxenitores’ (PROF-F) garda unha correlación importante tanto coa competencia oral en lingua galega, EOG (F=1,985, p=0,045, η²=0,108) como en lingua castelá, EOC (F=3,356, p=0,001, η²=0,169). Nunha análise máis detallada obsérvase, emporiso, que esta influencia non vai na mesma dirección: na expresión oral en castelán (EOC) os perfís profesionais de familias relacionadas co sector primario acadan peores resultados ca o resto, mentres que a dinámica nos resultados de expresión oral en galego (EOG) é a inversa. Onde si se observa unha tendencia semellante é no alumnado con familiares adscritos ao colectivo de xubilados/pensionistas, que obtén as puntuacións máis baixas tanto en galego como en castelán.

O ‘xénero’ do alumnado (X) ten unha relación moderada coas competencias orais acadadas en castelán (t=-2,064, p=0,041, d=-0,32). Os datos e as probas indican que as mulleres acadan, lixeiramente, puntuacións máis altas en castelán (M=80,22, DT=8,88) ca os homes (M=77,08, DT=10,36). As mulleres acadan mellores puntuacións en castelán nos indicadores ‘variedade e riqueza léxica’ (t=-2,403, p=0,017, d=0,37) e ‘vocalización’ (t=-2,154, p=0,033, d=0,33). Para o galego a tendencia é a mesma, emporiso non se obteñen diferenzas significativas no indicador xeral, senón que se cinguen ao indicador de ‘fluidez’ (t=-2,135, p=0,034, d=0,33).

Figura 5. Expresión oral en galego (EOG) e expresión oral en castelán (EOC) segundo o lugar de residencia (intervalo 0-100).

Variables educativas

A análise da expresión oral do alumnado ao final do ensino obrigatorio de acordo coa variable ‘tipoloxía do centro’ (público, concertado/privado) ofrece moitos matices. O indicador xeral de expresión oral, construído con todas as subcompetencias avaliadas, sinala que os estudantes dos centros públicos e privados/concertados acadaron puntuacións semellantes en castelán (F=1,787, p=0,171), mentres que en galego o alumnado dos centros públicos conseguiu unhas puntuacións medias lixeiramente superiores ao dos centros privados/concertados, pero sen chegar a niveis de significatividade (F=1,211, p=0,301). As diferenzas importantes na oralidade en galego segundo a titularidade do centro, a favor dos centros públicos, localízanse fundamentalmente nas destrezas de fonética e gramática (Figura 6), especialmente no indicador de ‘sons propios’ da lingua (t=2,956, p<0,001, d=0,50) e ‘calidade sintáctica’ (t=2,956, p<0,001, d=0,50). Mentres, os centros privados/concertados obteñen mellores puntuacións en castelán nos indicadores de ‘calidade sintáctica’ (t=2,120, p=0,036, d=0,36) e ‘precisión e corrección’ (t=2,686, p=0,008, d=0,46), especialmente neste último.

Figura 6. Subcompetencias en expresión oral en galego (EOG) segundo a titularidade do centro (intervalo 0-10).

Co fin de aproximármonos ao enfoque pedagóxico dos e das docentes de linguas galega e castelán, e observar a influencia sobre o nivel de competencias orais do alumnado, pedíuselles aos rapaces que realizasen unha valoración do protagonismo de determinadas actividades didácticas. Para o presente traballo centrámonos na maior ou menor presenza da oralidade na metodoloxía das aulas. Os resultados xerais indican que o traballo coa oralidade, incluso coa escrita, está pouco presente nas aulas das linguas galega e castelán fronte a unha docencia máis centrada nos exercicios, explicacións e lecturas. Os resultados indican que en lingua galega unha metodoloxía máis centrada na oralidade favorece a adquisición de competencias orais (t=3,009, p=0,001, d=0,50), mais este mesmo efecto non se traslada igualmente ás clases de lingua castelá (t=0,229, p=0,821).

As actividades orais teñen unha influencia significativa en todos os indicadores da oralidade en galego excepto nos referidos á gramática (‘calidade sintáctica’ e ‘calidade morfolóxica’) e ‘precisión e corrección’ do léxico. As destrezas orais do alumnado que melloran en maior medida cando se traballa con metodoloxías orais son ‘cohesión e coherencia’ (t=3,108, p=0,002, d=0,51), ‘fluidez’ (t=3,244, p<0,002, d=0,47) e ‘variedade e riqueza léxica’ (t=3,818, p<0,001, d=0,56).

Figura 7. Subcompetencias en expresión oral en galego (EOG) segundo o protagonismo das actividades orais na pedagoxía da clase de lingua e literatura galegas (intervalo 0-10).

Variables sociolingüísticas

Loxicamente, o factor que determina en maior medida estas diferenzas é a ‘lingua habitual’ do alumnado. Así, estas variables sociolingüísticas indican que os castelanfalantes obteñen unhas puntuacións menores na oralidade en galego, especialmente aqueles que son monolingües en castelán (F=12,123, p<0,001, η²=0,189).

Nunha análise detallada dos distintos indicadores obsérvase que a ‘lingua habitual’ exerce unha influencia significativa sobre a EOG nas variables ‘fluidez’ (F=4,378, p=0,068, η²=0,078), ‘sons propios da lingua’ (F=22,373, p<0,001, η²=0,301), ‘vocalización’ (F=36,736, p<0,001, η²=0,414), ‘calidade sintáctica’ (F=12,613, p<0,001, η²=0,195), ‘calidade morfolóxica’ (F=8,746, p<0,001, η²=0,144) e ‘variedade léxica’ (F=3,573, p=0,015, η²=0,064). En definitiva, o uso habitual da lingua galega exerce un efecto positivo sobre as competencias en galego, sobre todo en fonética e gramática, e inflúe tamén, aínda que menos, en coherencia, cohesión e fluidez, así como no léxico. As diferenzas que introduce a variable ‘lingua habitual’ na competencia en expresión ora en galego (EOG) son especialmente salientables na subcompeencia fonética, na que o alumnado galegófono acada puntuacións moio máis altas ca o castelanófono.

No que se refire á incidencia da ‘lingua habitual’ sobre a EOC atopamos algunhas diferenzas nos indicadores ‘cohesión e coherencia’ (F=3,058, p=0,029, η²=0,056), ‘fluidez’ (F=2,920, p=0,029, η²=0,053), ‘sons propios da lingua’ (F=2,741, p=0,045, η²=0,050), ‘calidade sintáctica’ (F=5,865, p=0,001, η²=0,101) e ‘calidade morfolóxica’ (F=4,847, p=0,003, η²=0,085), especialmente a favor do colectivo que fala máis castelán, pero estas diferenzas son de escasa relevancia e, comparativamente, menores ca as observadas en expresión oral en galego (EOG) (Figura 8).

Figura 8. Competencias en expresión oral en galego (EOG) e en castelán (EOC) segundo a lingua habitual do alumnado (intervalo 0-100).

Para construír a variable ‘lingua ambiental’ (LA) utilizáronse os tres contextos fundamentais de socialización primaria e secundaria deste grupo de poboación: 1) lingua coa familia (LF), 2) lingua no centro de estudos (LE), e 3) lingua coas amizades (LA). Pretendíase ver o efecto que teñen estes tres contextos sociolingüísticos sobre as destrezas orais e se introducían diferenzas entre as dúas linguas analizadas.

Para este estudo utilizouse unha técnica estatística multivariante denominada análise de regresión lineal múltiple, que se emprega para estudar a relación entre variables nunha ampla variedade de situacións e para predicir fenómenos diversos. A regresión lineal múltiple pon en xogo máis de dúas variables que se exploran para cuantificar a relación entre a variable dependente e as variables independentes (Vilà, Torrado-Fonseca e Reguant 2019). Para este estudo realizáronse dúas análises onde a variable dependente do primeiro era EOG (Y₁) e as variables explicativas introducidas foron as ambientais: 1) lingua coa familia (LF); 2) lingua no centro escolar (LE) e 3) lingua coas amizades (LNF).⁸

Os resultados indican que o modelo explica un 23,4% da varianza e que existe unha relación significativa entre as variables introducidas e a EOG (R²=0,234, F=17,304, p<0,001). Afondando no que achegan cada unha das variables ambientais introducidas na EOG obsérvase que a ‘lingua no contexto escolar’ non mellora nin resta significativamente a EOG. A variable cunha maior correlación coas competencias orais en galego (EOG) é a lingua familiar (LF), o que demostra que unha maior presenza do galego na socialización primaria está relacionada cunha maior competencia en EOG (βest=0,378, t=3968, p<0,001). A presenza deste idioma no contexto de socialización secundaria das amizades ten incidencia nas competencias orais, pero menor ca a exercida pola familia (βest=0,246, t=2,335, p=0,021). Pola contra, unha menor presenza do castelán como ‘lingua ambiental’ non achega unha explicación significativa na EOC.

7. CONCLUSIÓNS

Ao comezo deste traballo sinalamos a complexa situación sociolingüística que vive o o idioma galego, xa que o proceso de substitución desta lingua polo castelán non mudou substancialmente nas últimas décadas e, mesmo, por momentos, se acelerou (Loredo e Monteagudo 2017; Loredo 2017). Cando se lles pregunta aos galegos e galegas sobre a lingua que utilizan habitualmente, a resposta maioritaria é o galego, porén a porcentaxe de galegofalantes foise reducindo co transcurso dos anos: o Mapa Sociolingüístico de Galicia realizado en 1992 indicaba que arredor dun 70% da poboación falaba habitualmente galego, mentres que a última enquisa realizada polo Instituto Galego de Estatística, no 2018, recollía unha estimación de falantes próxima ao 55%. Cando se lle pregunta á cohorte de idade de 15 a 29 anos o uso descende aos 37 puntos porcentuais. No contexto deste traballo, a porcentaxe do alumnado centennial de 4º da ESO que se relaciona habitualmente en galego baixa aínda máis e rolda o 30%. Estes mozos e mozas aprenderon a falar fundamentalmente nas dúas linguas (60,2%) e arredor dun vinte por cento (18,4%) sinala o galego como lingua inicial.

Tratando de resumir o que nos foron achegando outros traballos sobre a situación sociolingüística galega, a nosa é unha sociedade bilingüe onde a vitalidade da lingua galega é moi importante e na que a maioría da poboación escolarizada a partir dos anos oitenta se autovalora como competente en galego e en castelán, tanto na expresión oral como na escrita. Mais a análise da situación en diacronía introduce un factor preocupante para a preservación do idioma, pois a distribución de falantes dunha e doutra lingua en Galicia invértese: as persoas de maior idade falan habitualmente en galego, mais a medida que a idade se reduce, o castelán vai gañando presenza ata se converter na lingua maioritaria na mocidade e na infancia.

O proceso de substitución do galego polo castelán que se pode observar nas enquisas demolingüísticas dos últimos anos non vai á par dunha redución das competencias lingüísticas en galego. O aumento das competencias lingüísticas semella estar mediatizado pola introdución do galego no ensino obrigatorio, espe-cialmente no que respecta ás destrezas de lectura e escritura. En definitiva, da mocidade centennial galega, aproximadamente un 70% fala habitualmente en castelán, se ben 9 de cada 10 se considera competente nas dúas linguas oficiais de Galicia; e cando se lles pregunta directamente polas súas actitudes lingüísticas cara ao galego e cara ao castelán, estas pódense valorar como positivas (Álvarez 2017). Porén, comparando os resultados dos estudos nos que os expertos analizan as competencias autopercibida e avaliada, observábase a presenza dunha sobrevaloración das puntuacións nas dúas linguas, especialmente para as realizadas sobre o idioma castelán (Loredo e Silva 2020).

De modo xeral, este traballo puxo de relevancia que o alumnado galego que finaliza os estudos obrigatorios ten unha competencia aceptable para expresarse nas dúas linguas, pero os resultados son claramente favorables ao castelán; é dicir, os escolares teñen unha capacidade significativamente mellor para a oralidade en castelán ca en galego. As diferenzas a favor do castelán céntranse nas destrezas de fonética, gramática e léxico e non existen nas subcompetencias de adecuación, coherencia, cohesión e fluidez. Estes datos manteñen a tendencia observada no traballo precedente de 2009 (Silva 2010), pero cun notable agravamento na distancia entre as dúas linguas. A maiores, contrastando os resultados da oralidade cos da escrita (Loredo e Silva 2020, p. 143) obsérvase que as competencias do alumnado para falar son mellores que para escribir, tendencia que xa se percibiu no traballo anterior.

Os resultados da análise da influencia das variables de carácter sociodemográfico, educativo e sociolingüístico sobre a expresión oral do alumnado ao final do ensino obrigatorio resultaron reveladores. Desagregando as variables sociodemográficas estudadas, a variable xénero demostrou ter a súa relevancia. É relevante na expresión oral, pois as mulleres acadan mellores puntuacións tanto nas destrezas comunicativas como nos indicadores relacionados co léxico. Pero as diferenzas máis importantes céntranse nas competencias máis académicas e nas relacionadas coa gramática en lingua galega, onde as mulleres obteñen puntuacións maiores.

As categorías profesionais familiares tamén foron incluídas nesta análise. Os resultados, mantendo a tendencia do estudo de 2009, están asociados ao nivel socioprofesional e educativo das familias dos estudantes (Silva 2010). As mellores competencias comunicativas orais en galego obtéñense nas familias traballadoras dos sectores primarios, mentres que as mellores competencias en castelán se asocian con profesións medias/medias-altas (cun nivel socioeconómico medio, medio-alto). Este factor, que no estudo de 2009 se indicaba que tiña “especial relevancia”, semella que segue a ter importancia, aínda que menor. E, ademais, non hai que perder de vista que estas variables interaccionan con outras tamén moi importantes, como hábitat, lingua inicial/habitual, lingua do centro ou titularidade do centro, polo que resulta difícil poder atribuírlles unha influencia excluínte.

Dentro do factor sociodemográfico a variable analizada foi o lugar de residencia do alumnado. Como xa comentamos con anterioridade, o nivel de urbanización ten unha gran transcendencia sobre a distribución dos falantes de cada lingua (Monteagudo, Loredo e Vázquez 2018) e sobre os niveis de transmisión interxeracional (Monteagudo, Loredo, Nandi e Salgado 2019), de aí a necesidade de estudar a relación entre a distribución rural-urbano no desenvolvemento das competencias lingüísticas en galego e en castelán. A principal conclusión que se tira da relación entre e urbanización e a expresión oral é que esta variable afecta ás destrezas do galego pero non ten un efecto significativo sobre os indicadores do castelán. É dicir, o nivel de urbanización do centro inflúe nos resultados, pero en nivel diferente en función da lingua e da destreza avaliada.

Noutras palabras, a tendencia xeral apunta a que as competencias orais en galego orais aumentan progresivamente a medida que baixa o nivel de urbanización do concello. De maneira máis específica, increméntanse na expresión oral incrementanse as subcompetencias relacionadas coa fonética e a gramática. Pola contra, as competencias en castelán en función do lugar de residencia son semellantes e indican que o alumnado residente en zonas vilegas e rurais é o que ten unhas competencias maiores en expresión oral en galego xunto cunhas competencias en castelán semellantes aos rapaces do urbano.

As variables educativas escollidas para este estudo foron a titularidade do centro e a metodoloxía das clases de lingua galega e castelán. As conclusións tiradas dos datos do traballo anterior indicaban unha tendencia xeral favorable ao alumnado da rede privada. Con todo, precisábase que esta tendencia era clara nos resultados en lingua castelá, pero menos nos de lingua galega: neste caso os datos favorecían a rede pública. Pola contra, os resultados obtidos neste traballo son claros, a titularidade do centro non está relacionada con diferenzas nas competencias comunicativas orais en castelán do alumnado, pois estas son semellantes entre centros públicos e centros de carácter privado/concertado. A titularidade do centro inflúe na adquisición das competencias en galego, especialmente nas subcompetencias de fonética e gramática. En conclusión, o alumnado centennial ao final do ensino obrigatorio amosa o mesmo nivel de competencia comunicativa e académica en castelán nos centros públicos e privados, malia estaren estes últimos centros situados preferentemente en zonas urbanas e cun alumnado maioritariamente castelanfalante. A variable titularidade de centro si reflicte unha discriminación nas competencias en galego, xa que o alumnado dos centros públicos acada as mellores competencias nas capacidades comunicativas orais nesta lingua.

Este traballo comprobou a incidencia na adquisición das competencias comunicativas orais das estratexias didácticas centradas na oralidade. Naquelas aulas de lingua galega con metodoloxías didácticas centradas nos usos orais, os indicadores de expresión oral en galego son significativamente mellores que naquelas aulas que non utilizan estas estratexias. As mellorías concéntranse nos indicadores cohesión e coherencia, fluidez e variedade e riqueza léxica. Porén, estas estratexias non teñen a mesma rendibilidade na lingua maioritaria, onde non hai diferenzas significativas.

Canto ás variables sociolingüísticas, analizáronse a lingua habitual e a lingua ambiental, dada a súa indiscutible importancia para as competencias do alumnado. No traballo anterior estas variables sociolingüísticas indicaban ser máis relevantes nos resultados de castelán ca nos de galego: no primeiro deses idiomas observouse que son os máis castelanófonos os que acadan as medias máis altas, mentres que para a lingua galega apenas se vían afectadas polos factores lingüísticos. No presente traballo ofrécese unha evolución nos resultados que indica que a lingua habitual ten unha incidencia sobre as competencias comunicativas orais nas dúas linguas. A medida que o galego está máis presente nas prácticas lingüísticas do alumnado aumenta tamén a súa capacidade para comunicarse oralmente, e especialmente aumentan as subcompetencias relacionadas coa gramática e a fonética.

As persoas galegofalantes conseguen boas puntuacións nas destrezas orais en galego e castelán, mentres os escolares castelanfalantes, especialmente os monolingües, conseguen puntuacións altas en castelán pero deficitarias en galego. A lingua habitual reitera algo xa comentado nas variables sociodemográficas: os galegofalantes tenden a un bilingüismo máis equilibrado nas dúas linguas, mentres que nos castelanfalantes se percibe a existencia dun perfil dominante en castelán nas competencias comunicativas orais.

Por último estudouse a incidencia da lingua ambiental sobre as competencias lingüísticas analizadas. Este factor incide nos procesos de adquisición de linguas a través de procedementos non formais, especialmente a lingua familiar. A lingua das amizades axudaba fundamentalmente na adquisición das competencias en galego, pero dunha forma secundaria respecto á lingua familiar. A lingua ambiental non achega información importante para as competencias en castelán.

En definitiva, mentres que o alumnado galegofalante amosa unha competencia equilibrada, máis dun 35%⁹ dos escolares castelanfalantes teñen unha escasa competencia en galego. O dominio parello dos dous idiomas está, de feito, relacionado cun perfil de estudante que ten o galego presente nos seus principais contextos de socialización familiar e escolar. Outro factor determinante foi a titularidade do centro: o estudo conclúe que os centennial dos institutos públicos teñen máis probabilidade de rematar a ESO cunha competencia semellante en ambas as linguas, en contraste co que acontece na rede privada, onde se gradúan cun dominio bastante máis deficiente en galego ca en castelán. Complementariamente, os procesos de adquisición das competencias orais están relacionados con factores sociodemográficos (lugar de residencia, xénero), sociolingüísticos (lingua habitual) e educativos (estratexias didácticas).

Estes resultados presentan un retrato da sociedade galega onde o alumnado galegofalante, actualmente escaso pola presión ambiental (Monteagudo, Loredo, Gómez e Vázquez-Grandío 2021), acada cunha maior facilidade competencias bilingües nas dúas linguas oficiais fronte ao alumnado castelanfalante que ten máis dificultades para acadar esas competencias.